آگاه مایند

روان‌شناسي شناختي پيشرفت پر شتاب خود را از نيمه‌ دوم قرن بيستم آغاز كرده است. رشد و پيشرفت شتابان فناوري، به ثمر رسيدن پژوهش‌‌هاي گوناگون و گرايش به فعال‌‌پنداري ذهن انسان زمينه پيشرفت و بالندگي روان‌شناسي شناختي را فراهم آورده است.

روان‌شناسي شناختي در شرايطي اوج گرفت كه مخالفان سرسختي در برابر آن قد علم كرده بودند. واتسون[9] در بيانيه رفتارگرايي در سال 1913 نوشت: "روان‌شناسي بايد هر گونه اشاره به هوشياري را كنار بگذارد" (آقازاده و احديان، 1377).

بروز نارضايتي از كم‌تواني تئوري‌‌هاي يادگيري در پاسخگويي به مسائل پيچيده ذهني چون حل مسأله و زبان‌آموزي، توجه بسياري از روان‌شناسان تربيتي را به اهميت تئوري‌‌هاي شناختي در تدريس و يادگيري جلب كرده است، رويكردن روان‌شناسان تربيتي به تئوري‌‌هاي جديد شناختي و تحول ديدگاه‌ها در دهه اخير به قدري وسيع بوده است كه آن را "انقلاب شناختي" نام نهاده‌اند و به جرأت مي‌توان گفت كه تئوري‌‌هاي شناختي در تدريس و يادگيري، امروزه به عنوان محور مباحث روان‌شناسي تربيتي در محافل علمي ‌‌تعليم و تربيت مطرح است. روان‌شناسي شناختي را مي‌توان رويكردي جديد در علم روان‌شناسي دانست،‌ روان‌شناسي شناختي علمي ‌است كه توانايي‌ها و عملكرد شناختي انسان را مورد مطالعه قرار مي‌دهد (لطف اًبادي، 1373).

روان‌شناسي شناختي رويكردي متفاوت و مغاير با روان‌شناسي رفتاري نسبت به آموزش پيشنهاد مي‌كند. روان‌شناسان رفتاري تقويت را براي انگيزش دانش‌آموزان به ادامه دادن تكليف يادگيري به كار مي‌گيرند. در حالي كه روان‌شناسان شناختي به درگير شدن دانش‌آموزان در امر آموزش و يادگيري تاكيد مي‌كنند و يادگيرنده را به عنوان عضو فعال فرآيند يادگيري، در نظر مي‌گيرند و نقش معلم را به عنوان تسهيل كننده و يك واسطه مي‌دانند كه به دانش‌آموزان كمك مي‌كنند تا راهبرد‌هاي يادگيري[10] مناسبي را انتخاب كنند (دمبو[11]، 1994).

پياژه[12] مفهوم شناخت را دربرگيرنده تمام دانشي مي‌د‌‌اند كه آدمي ‌‌به دست مي‌آورد و شامل تفكر، حافظه، تشكيل مفهوم و ادراك مي‌شود و تفكر كودك در ساخت‌‌هاي شناختي او سازمان مي‌يابد. پياژه معتقد است كه روان كودك آن ‌طور كه جان لاك[13] گفته است لوح سفيدي نيست كه تنها آثار محيط خارجي بر آن نگاشته شود و يا روان كودك را آن‌ طور كه گروهي از روان‌شناسان گفته‌اند، نمي‌توان يك دستگاه حاضر و آماده و پيچيده مانند كامپيوتر دانست كه مي‌تو‌‌اند بدون توجه به آنچه در دنياي خارج مي‌گذرد، فقط به كار خود مشغول شود. بلكه روان كودك مانند گياهي است كه از درون متناسب با نيرو‌هاي واقعي خود رشد مي‌كند، هر چند تاثير محيط خارجي نيز وجود دارد (اسپرينتهال[14] و اسپرينتهال، 1990).

تئوري‌‌هاي شناختي به آن چه كه فرد با خود به موقعيت يادگيري مي‌آورد، توجه مي‌كنند و نقش دانش قبلي او را در يادگيري مورد بررسي قرار مي‌دهند و بر اين باورند كه پردازش و ذخيره‌سازي اطلاعات جديد وقتي به خوبي صورت مي‌گيرد كه با ساختار شناختي[15] يا طرحواره‌‌هاي ذهني[16] او مرتبط شود (لطف اًبادي، 1373).

برونر به پيروي از پياژه معتقد است كه يادگيري كودكان سنين مختلف با يكديگر تفاوت دارد و كودك در هر مرحله از رشد خود جهان را به صورت ويژه مي‌بيند. نظريه برونر بيشتر از هر نظريه ديگري بر فرآيند تفكر تاكيد مي‌كند. به باور برونر بازده اصلي رشد شناختي، تفكر است و لذا هدف آموزش و پرورش بايد اين باشد كه يادگيرنده را به صورت متفكري خودمختار و خودفرمان درآورد (سيف،1380).

ويگوتسكي[17] در رشد شناختي بر اهميت جامعه تاكيد دارد و در نظريه‌اش بر تعامل ميان عوامل تاريخي، فرهنگي و اجتماعي تاكيد شده است. در اين نظريه كاركرد‌هاي ذهني به دو دسته كاركرد‌هاي نخستين ذهني و كاركرد‌هاي عالي ذهني تقسيم شده‌اند، و نقش گفتار خصوصي در هدايت و كنترل تفكر مورد تاكيد قرار گرفته است. آموزش هدايت شده مورد نظر وي مستلزم آن است كه بدانيم كودك خود به تنهايي از عهده چه كاري بر مي‌آيد و چه كاري را با راهنمايي مربي آماده مي‌تو‌‌اند انجام دهد. تفاوت اين دو سطح عملكرد "منطقه تقريبي يا مجاور رشد"[18] نام دارد. طبق اين مفهوم كودكان در موقعيت‌‌هاي چالش‌انگيز و به كمك بزرگسالان مي‌توانند توانايي فكري خودشان را رشد دهند. كليد افزايش رشد شناختي تعيين ابعاد محدود‌ه‌اي است كه كودك در آن قرار دارد (هترينگتون[19] و پارك[20]؛ ترجمه طهوريان و ديگران، 1373).

ريشه‌‌هاي تاريخي شناخت

اصطلاح شناخت به فرآيند‌هاي دروني ذهني يا راه‌هايي كه در آنها اطلاعات پردازش مي‌شوند، يعني راه‌هايي كه ما به وسيله آنها اطلاعات را مورد توجه قرار مي‌دهيم، آنها را تشخيص مي‌دهيم و به رمز در مي‌آوريم و در حافظه ذخيره مي‌سازيم و هر وقت كه نياز داشته باشيم آنها را از حافظه فرا مي‌خوانيم و مورد استفاده قرار مي‌دهيم، گفته مي‌شود (بيلر[21] و اسنومن[22]، 1993). به سخن ديگر، ما از راه‌ فرآيند‌هاي شناختي جهان پيرامون خود را مي‌شناسيم، از آن گاه مي‌شويم و به آن پاسخ مي‌دهيم. سيفرت[23] (1991) مي‌گويد: شناخت به فرآيند‌هايي اشاره مي‌كند كه افراد به كمك آنها ياد مي‌گيرند، فكر مي‌كنند و به ياد مي‌آورند. به طور خلاصه، شناخت يعني، ‌دانستن، و كسب شناخت درباره جهان هستي يعني دانستن جهان هستي.

شناخت در زبان روان‌شناسي به معناي جريان‌‌هاي تفكر و يادگيري و چگونگي سازمان دادن، ذخيره‌سازي و بكارگيري اطلاعات است. به نظر هيلگارد[24] به تمامي ‌فعاليت‌هاي ذهني اعم از دقت و ادارك و نيز به جريان‌‌هاي عالي ذهني نظير يادآوري، تفكر تعمقي، تفكر خلاق، بكارگيري زبان و شكل‌‌هاي مختلف حل مسأله اطلاق مي‌شود (لطفاًبادي، 1373).

تصور سنتي در باب شناخت، آن را بر فرآيندها و توليدات "هوشي" دقيق ذهن آدمي ‌‌محدود مي‌كند. اين تصور ماهيت‌‌هاي روان‌شناختي سطح بالايي همچون دانش، خودآگاهي، هوش، تفكر، تصور، خلق، مفهومي ‌كردن، طبقه‌بندي كردن و ... را شامل مي‌شود. در حالي كه هيچ يك از روان‌شناسان معاصر نمي‌خواهند هيچ كدام از مفاهيم سنتي فوق‌ را از حيطه خارج كنند، اما احساس مي‌كنند كه بايد برخي مفاهيم ديگر را بر آنها بيافزايند، جنبش‌‌‌هاي حركتي سازمان يافته (به ويژه در نوزادان)، ادراك، تصويرسازي ذهنی، حافظه، توجه و يادگيري، از جمله اين مفاهيم هستند (فلاول، 1985؛ ترجمه ماهر، 1377).

به طور ساده شناخت را می توان به عنوان فرایند ها یا جریان هایی که با کمک آنها ف یادگیری ، یادآوری و تفکر صورت می پذیرد تعریف کرد .به طور دقیق تر ، شناخت به فرایندهای درونی ذهنی و راههایی که به وسیله آنها اطلاعات را مورد توجه قرار می دهیم آن ها را درک می کنیم و به رمز در می آوریم ودر حافظه ذخیره می نماییم و هر وقت نیاز داشته باشیم آن ها را از حافظه فرا می خوانیم و مورد استفاده قرار می دهیم ، کفته می شود.(سیف 1387، ص 284)به بیانی دیگر شناخت یعنی دانستن و وقتی می گوییم شناخت جهان هستی منظورمان دانستن جهان هستی است .

مفهوم شناخت

از راهبرد‌هاي شناختي تحت عناوين گوناگون نام برده شده است. از جمله رابين[25] (1975) و اومالي[26] و ديگران (a1985) اصطلاح "راهبرد‌هاي يادگيري"، ويشه[27] (1977)، پوليتزر[28] و مك‌گروارتي[29] (1985) اصطلاح "رفتار‌هاي يادگيري" رابين (1981) اصطلاح "فرآيند‌هاي شناختي" و سيليگر[30] (1984) اصطلاح "فنون" را به كار برده‌اند. رابين (1975) راهبرد‌هاي يادگيري را به معني فنون يا ابزار‌هايي به كار مي‌برد كه يادگيرنده براي فراگيري دانش‌ از آن استفاده مي‌كند. اما او احتياط نموده و متوجه اين نكته است كه بكارگيري اين راهبردها بستگي به سطح بسامد، سن، هدف، سبك فردي، بافت و احتمالاً تفاوت‌‌هاي فرهنگي يادگيرنده دارد.

چسترفيلد[31] و باروز[32] (1985) نشان دادند كه راهبرد‌هاي يادگيرندگان با گذشت زمان تغيير نمي‌كند. به علاوه، آنها دريافتند كه آزمودني‌‌هاي آنها كه چهارده كودك مكزيكي- آمريكايي بودند، از همان ترتيب كلي در پيشرفت راهبرد‌هاي يادگيري تبعيت نمودند.

ويشه (1977) 37 نفر كانادايي انگليسي زبان را كه فرانسه مقدماتي را به طور فشرده مي‌خو‌‌اندند، مورد مطالعه قرار داد. او از طريق يك شبكه ديداري در كلاس‌‌هايي كه مجهز به ويديو و ضبط صوت بودند و همچنين با استفاده از مصاحبه‌‌هاي دقيق ساختاري با تعدادي از آزمودني‌ها اطلاعاتي در مورد راهبرد‌هاي يادگيري آنها به دست آورد. وقتي كه رابطه بين راهبرد‌هاي يادگيري با درك شنيداري، مهارت‌هاي گفتاري آنها و رتبه‌بندي‌‌هاي معلمان را مطالعه نمود، به همبستگي‌‌هاي معني‌داري دست يافت و اين زماني بود كه آزمودني‌ها از زبان فرانسوي استفاده مي‌كردند، رفتار‌هاي متفاوت يادگيري از خود نشان مي‌دادند، با ساير همكلاسي‌ها مطالب درسي را بحث مي‌كردند. ويشه به اين نتيجه رسيد كه در كلاس درس مختلف فعاليت‌هاي يادگيري مشاهده شده و ميزان نسبي چنين فعاليت‌هايي بيانگر شاگردان بهتر است.

رابين (1981) در مورد موضع قبلي خود در رابطه با راهبرد‌هاي يادگيري تجديد نظر نمود. ايشان بين اعمالي كه باعث يادگيري مي‌شدند و آنهايي كه در واقع به طور مستقيم به يادگيري كمك مي‌كردند، تفاوت قائل شد. براي نمونه، اگر يادگيرندگان بدانند كه تمرين كردن بسيار مهم است، آنها ممكن است يا مي‌توانند فرصت‌هايي را به وجود بياورند كه منجر به تمرين كردن مي‌شود. هر دو نوع رفتار مهم هستند، اما فقط دومي ‌است كه مستقيماً به فرآيند يادگيري كمك مي‌كند. سيليگر (1984) به نكته‌ مشابهي اشاره دارد و اين زماني است كه او بين فنون كلان و خرد تميز قائل مي‌شود. فنون كلان به موقعيت‌‌هايي منتج مي‌شود كه در آنها يادگيرنده مي‌تو‌‌اند داده‌هايي را به دست بياورد؛ فنون خرد ورودي اطلاعات را براي يادگيرنده فراهم مي‌كند.

مولفه‌‌هاي شناخت

اومالي و ديگران (b1985) تحقيقي را جهت شناسايي ميزان، نوع و فراواني راهبرد‌هاي شناختي كه شاگردان مبتدي و متوسطه زبان انگليسي از آنها استفاده مي‌كردند، طراحي نمودند. از روي داده‌هايي كه جمع‌آوري كرده بودند، آنها توانستند بين راهبرد‌هاي فراشناختي از قبيل معطوف نمودن توجه به مسأله يادگيري يا ارزيابي تلاش‌‌هاي خود و راهبرد‌هاي يادگيري شناختي از قبيل استنباط يا حدس زدن معني از روي بافت كلام فرق بگذارند. لذا، تميز آنها با رابين و سيليگر ظاهراً هم‌پوشاني دارد، اما يكسان نيستند. آنها مدعي شدند كه دانش‌آموزان سطح متوسطه نسبتاً بيشتر از راهبرد‌هاي فراشناختي استفاده مي‌كردند تا دانش‌آموزان مبتدي با بسامد زباني. آنها به اين نتيجه رسيدند كه دانش‌آموزاني كه از بسامد زبان دوم بالاتري برخورد‌‌اند، بيشتر مي‌توانند به كنترل فراشناختي يادگيري توجه نمايند تا يادگيرندگان مبتدي.

جدول مولفه‌‌هاي شناخت (اومالي و ديگران، b1985)

راهبرد‌هاي شناختي

با توجه به اين كه ما شناخت را كسب آگاهي يا يادگيري امور مختلف تعريف كرديم، هر تدبيري كه يادگيرنده براي اين منظور به كار مي‌گيرد، راهبرد يا استراتژي شناختي[33] نام دارد. بنا به تعريف، "راهبرد شناختي به هر گونه رفتار، انديشه، يا عمل گفته مي‌شود كه يادگيرنده در ضمن يادگيري مورد استفاده قرار مي‌دهد و هدف آن كمك به فراگيري، سازماندهي، و ذخيره‌سازي دانش‌‌ها و مهارت‌ها و نيز سهولت بهره‌برداري از آنها در آينده است" (واينستاين[34] و هيوم[35]، 1998). راهبرد (استراتژي) به يك نقشه كلي يا مجموعه‌اي عمليات كه براي رسيدن به هدف معيني طرح‌ريزي شده گفته مي‌شود. اصطلاح ديگر وابسته به راهبرد، تاكتيك[36] است. تاكتيك به يك فن يا تكنيك خاص گفته مي‌شود كه در خدمت استراتژي قرار دارد. بيلر و اسنومن (1993) در رابطه با استراتژي و تاكتيك گفته‌اند "شايد مهمترين نكته‌اي كه بايد درباره اين دو مفهوم فهميد، اين است كه تاكتيك بايد با هدف استراتژي همخوان باشد."

به طور كلي راهبرد‌هاي شناختي به ما كمك مي‌‌كنند تا اطلاعات تازه را براي تركيب با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخيره‌سازي آنها در حافظه درازمدت آماده كنيم. بنابراين، راهبرد‌هاي شناختي ابزار‌هاي يادگيري هستند. در ادامه اين راهبردها مورد بحث قرار مي‌گيرند.

راهبرد تكرار يا مرور: ساده‌ترين شكل تكرار يا مرور را مي‌توان گفتن يك مطلب براي خود با صداي بلند يا آهسته تعريف كرد. واينستاين و هيوم (1998) راهبرد تكرار يا مرور را به عنوان تكرار فعال يك موضوع براي به خاطر سپردن آن تعريف كرده‌اند. ساده‌ترين نوع تكرار يا مرور ذهني با هدف نگهداري مطلبي در حافظه موقتي يا حافظه كوتاه مدت تا زمان استفاده از آن انجام مي‌شود. مثلاً وقتي كه ما شماره تلفني را از روي دفتر تلفن نگاه مي‌كنيم و گوشي تلفن در فاصله‌‌اي دور از ما قرار دارد و تا زمان رسيدن به گوشي و گرفتن شماره آن را با صداي بلند يا آهسته در نزد خود تكرار مي‌كنيم تا از فراموش شدنش جلوگيري نماييم، از اين راهبرد سود مي‌بريم. همچنين اين راهبرد ما را در كوشش براي انتقال اطلاعات به حافظه درازمدت كمك مي‌كند؛ مانند زماني كه با تكرار پشت سر هم يك شماره تلفن آن را حفظ مي‌كنيم. تكرار محض مطالب كاربرد ويژه‌اي دارد كه در زير به تفصيل آن را مورد بحث قرار مي‌دهيم.

راهبرد تكرار ويژه موضوع‌هاي ساده و پايه (غير معني‌دار): معمولاً راهبرد يا روش يادگيري موضوعات ساده و غير معني‌دار[37] روش حفظ طوطي‌وار[38] است كه به طور عمده بر تكرار يا مرور استوار است. هر چند كه هدف عمده تحصيل علم و دانش در كليه مقاطع و تمامي‌‌سن‌ها يادگيري مطالب معني‌دار[39] است، با اين حال يادگيرندگان گاهي ناچار مي‌شوند كه براي رسيدن به اين هدف مقداري مطالب غير معني‌دار را حفظ كنند. مطالب غير معني‌دار به مطالبي گفته مي‌شود كه ذاتاً معني‌دار نيستند، اما براي مطالب معني‌دار پايه و چهارچوب به حساب مي‌آيند، مانند اعداد 1 تا 10، شماره جمعيت شهرها و كشورها، و نظاير اينها، خوشبختانه حجم مطالب غير معني‌د‌ار، در قياس با مطالب معني‌دار، بسيار كم است و نبايد در گسترش دادن آنها افراط كرد. ما احتمالاً اعداد 1 تا 10 را به طور طوطي‌وار مي‌آموزيم، اما هيچ نيازي نيست كه اعداد از 10 به بالا را اين گونه ياد بگيريم، زيرا با استفاده از اطلاعات مربوط به 10 عدد اول سلسله اعداد، معني‌‌دار كردن اعداد بزرگتر از 10 كار آساني است.

يكي از راه‌‌هاي به ياد سپردن مطالب غير معني‌دار بخش به بخش حفظ كردن آنهاست. در اين روش مقدار زيادي از اطلاعات، مانند جدول ضرب يا جدول علائم عناصر شيميايي، به چند بخش تقسيم مي‌گردد و اين بخش‌ها به نوبت آموخته مي‌شوند. انتقال اطلاعات به حافظه درازمدت نياز به كوشش فراوان دارد. وقتي كه مقدار زيادي اطلاعات به چند بخش كوچك‌تر تقسيم مي‌شود و آن بخش‌ها به طور جداگانه آموخته مي‌شوند، انتقال آنها به حافظه درازمدت آسان‌تر انجام مي‌گيرد. زماني كه مي‌كوشيم تا يك فهرست طولاني از اطلاعات را يكجا حفظ كنيم، با مشكل بزرگي مواجه مي‌شويم. تقسيم فهرست‌‌هاي طولاني به چندين بخش از اين مشكل جلوگيري مي‌كند، زيرا وقتي فهرست مطالبي كه قرار است آموخته شود كوتاه باشد، يادگيري همه مطالب آسان‌تر است.

راه ديگر حفظ اطلاعات تمرين پراكنده يا مطالعه با فاصله است. در اين روش يادگيرنده، به جاي اين كه سعي كند تا يكباره و در يك نوبت مقدار زيادي اطلاعات را حفظ كند، وقتش را تقسيم مي‌كند و چندين بار آن اطلاعات را مرور مي‌نمايد. اگر يادگيرنده سعي كند تا در يك نوبت همه مطالب را حفظ كند و تمام وقت خود را در همان يك نوبت صرف يادگيري آن مطالب نمايد، اين امر باعث خستگي و از بين رفتن انگيزه او مي‌شود. علاوه بر اين، معمولاً‌ پس از پايان يافتن تمرين، فراموشي صورت مي‌گيرد. اگر يادگيرنده چندين نوبت صرف مطالعه كند، آنچه را در نوبت قبل فراموش كرده است، در نوبت بعد به سرعت مي‌آموزد. بنابراين، دو راه عمده براي كمك به يادگيرندگان در حفظ كردن مطالب غير معني‌دار وجود دارند، يكي از آنها روش بخش به بخش و ديگري روش تمرين پراكنده يا مطالعه با فاصله است. يكي از عوامل عمده فراموشي، به ويژه در رابطه با يادگيري طوطي‌وار، تداخل است. يك راه جلوگيري از تداخل در يادگيري، رعايت توالي مناسب مطالب است. توالي مناسب يعني اين كه مثلاً مطالب مشابه را به دنبال هم ياد نگيريم. براي نمونه، به هنگام آموزش الفباي فارسي به نوآموزان زبان فارسي، نبايد حروف ب، پ، ت و ث را به دنبال هم آموزش دهيم.

راه ديگر جلوگيري از تداخل در يادگيري، پرآموزي[40] است. پرآموزي يعني تكرار مطالب و يادگيري تا حد اشباع. براي اين منظور، پس از آنكه يادگيرنده به حد دلخواه به يادگيري يا عملكرد دست يافت باز هم براي مدتي بيشتر به تمرين و تكرار ادامه مي‌دهد. زماني گفته مي‌شود كه مهارتي به حد پرآموزي آموخته شده است كه تمرين اضافي ديگر نتواند آن را بهبود ببخشد. علاوه بر اين معلوم شده كه پرآموزي از تداخل جلوگيري مي‌كند، همچنين نشان داده شده است كه موجب انتقال يادگيري نيز مي‌شود (سيف، 1380). سيفرت (1991) در اين باره گفته است: اگر دانش‌آموزان تايپ كردن را در كلاس درس به حدي آموخته باشند كه تمرين بيشتر نتواند آن را بهبود ببخشد، اين مهارت مي‌تو‌‌اند به شرايط پر سر و صدا و مزاحمت‌بار دفتر كار انتقال يابد. اگر دانش‌آموزان مهارت نوشتن را در شرايط گوناگون پرآموزي كرده باشند، به راحتي مي‌توانند در شرايط اضطراب‌آور امتحاني در نوشتن انشاء توفيق يابند.

سيفرت (1991) در رابطه با دليل اثربخشي پرآموزي مي‌گويد كه اين كار فرصت بيشتري براي تكرار همراه با بسط معنايي در اختيار يادگيرنده مي‌گذارد؛ يعني موجب مي‌شود بين يادگيري تازه و يادگيري‌ها و مهارت‌هاي قبلي به خوبي آموخته شده ارتباط ذهني برقرار گردد.

به طور خلاصه راهبرد تكرار يا تمرين براي يادگيري موضوع‌هاي ساده و پايه شامل موارد يا تاكتيك‌‌هاي زير است: گفتن يك مطلب براي خود با صداي بلند يا آهسته، تكرار اصطلاحات مهم و كليدي با صداي بلند يا آهسته، مكررخواني، مكررنويسي، استفاده از تدابير ياديار يا كمك‌حافظه مانند آهنگ، قافيه، و تصاوير.

راهبرد تكرار ويژه موضوع‌هاي پيچيده و معني‌دار: روش‌هايي كه در قسمت قبلي معرفي شدند، عمدتاً براي حفظ كردن يا به يادسپاري مطالب ساده يا پايه و غير معني‌دار مفيدند. براي يادگيري موضوع‌هاي پيچيده و معني‌دار مي‌توان از راهبرد‌هاي ديگري استفاده كرد. اين راهبردها به يادگيرنده كمك مي‌كنند تا توجه خود را به انديشه‌‌هاي اصلي، نكات مهم، و قسمت‌هاي عمده مطالب متمركز سازد. براي مثال، زماني كه شخص نكات مهم يا اطلاعات ضروري يك مقاله را از يك مجله عمومي ‌با نوعي علامت‌گذاري، مثلاً خط كشيدن در زير آنها يا حاشيه‌نويسي برجسته مي‌سازد، يا اطلاعات مهم را از يك دفترچه راهنما كپي مي‌كند، از راهبردهاي پيچيده‌تر تكرار و مرور استفاده مي‌نمايد. واينستاين و هيوم (1998) مي‌گويند "راهبرد‌هاي تكرار و مرور مخصوص تكاليف يادگيري پيچيده بر انتخاب اطلاعات مهم و تكرار آنها به منظور افزايش آشنايي، درك، و حافظه تأكيد مي‌كنند". اين راهبردها بيشتر از راهبرد‌هاي مربوط به تكاليف ساده از سوي يادگيرنده نياز به تفكر فعال دارند. به عنوان نمونه، يادگيرنده براي اين كه بتو‌‌اند مطالب مهم يك كتاب درسي را مرور كند، بايد قادر باشد كه مطالب مهم را از غير مهم تشخيص دهد. همچنين دانش‌آموز يا دانشجويي كه مي‌خواهد نكات مهم توضيحات معلم يا كتاب درسي خود را انتخاب و ثبت نمايد بايد از شيوه‌‌هاي درست خلاصه كردن آگاه باشد.

به طور خلاصه، راهبرد تكرار يا تمرين براي يادگيري موضوع‌هاي پيچيده و معني‌دار شامل موارد زير است: انتخاب نكات مهم و كليدي، خط كشيدن در زير مطالب مهم، علامت‌گذاري و حاشيه‌نويسي، برجسته‌سازي قسمت‌هاي يك كتاب درسي، و رونويسي يا كپي كردن مطالب.

راهبرد بسط يا گسترش معنايي: اگرچه راهبرد‌هاي تكرار و مرور يادگيرندگان را در انتخاب و كسب اطلاعات و دانش‌‌هاي مورد نياز كمك مي‌كنند، اما اينها به تنهايي براي يادگيري مطالب، به ويژه موضوعات معني‌دار، كافي نيستند. دمبو (1994) در اين باره گفته است: "راهبرد‌هاي تكرار و مرور نقش زيادي در يادگيري ايفاء نمي‌كنند، آنها بر توجه و رمزگرداني اطلاعات در نظام خبرپردازي كمك مي‌كنند، اما يادگيرنده را در ساختن معنا از اطلاعات و ربط دادن اطلاعات جديد با آنچه قبلاً آموخته شده ياري نمي‌دهند. به همين علت است كه راهبرد‌هاي تكرار و مرور عموماً براي انتقال درست اطلاعات به حافظه درازمدت كافي نيستند."

بنابراين، يادگيرندگان به راهبرد‌هاي ديگري به جز تكرار و مرور نياز دارند تا آنان را در ربط دادن اطلاعات تازه به اطلاعات قبلاً آموخته شده ياري دهد. راهبرد بسط يا گسترش معنايي همين منظورها را برآورده مي‌سازد.

گسترش معنايي را مي‌توان به عنوان افزودن معني به اطلاعات تازه براي ربط دادن آنها با اطلاعات قبلاً آموخته شده تعريف كرد. به سخن ديگر، يادگيرنده به كمك راهبرد گسترش، بين آنچه از قبل مي‌دانسته و آنچه قصد يادگيري‌اش را دارد، پل ارتباطي ايجاد مي‌كند. اين كار از راه افزون جزئيات بيشتر به مطلب تازه، خلق مثال‌ها و مواردي براي آن، ايجاد تداعي بين آن و ‌انديشه‌‌هاي ديگر، و استنباط كردن درباره آن انجام مي‌شود. در زير مهمترين راهبرد‌هاي بسط و گسترش را معرفي مي‌كنيم.

راهبرد‌هاي گسترش ويژه مطالب ساده و پايه: اين راهبردها عبارتند از

 استفاده از واسطه‌ها: يكي از راه‌‌هاي تبديل مطالب غير معني‌دار به مطالب معني‌دار، استفاده از واسطه‌ها يا ميانجي‌هاست. از طريق واسطه‌ها مي‌توان بين مطالب و مواد غير مرتبط روابط معني‌دار برقرار كرد. پژوهش‌‌هاي مربوط به يادگيري جفت‌‌هاي متداعي[41] اثربخشي واسطه‌ها را به اثبات رسانيده‌اند. در اين نوع پژوهش‌، به آزمودني جفت‌‌هاي كلماتي مانند شانه- ليوان، پا- صندلي، چكش- ساعت، داده مي‌شود. به كلمات اول جفت‌ها، محرك و به دومين كلمات آنها پاسخ مي‌گويند. آزمودني بايد با ديدن يا شنيدن كلمه اول (محرك) به آن پاسخ بدهد (كلمه دوم را به ياد آورد). اين نوع يادگيري براي كودكان عقب مانده ذهني كاري دشوار است، در حالي كه كودكان بهنجار به خوبي از عهده آن بر مي‌آيند. دليل اين امر آن است كه كودكان بهنجار به سرعت مي‌آموزند تا براي معني‌دار كردن جفت‌‌هاي كلمات از واسطه‌‌هاي ذهني استفاده كنند. مثلاً "شانه در ليوان است". "او پايش را بر روي صندلي گذاشت". يا "او با چكش به ساعت كوبيد". وقتي كه به كودكان عقب مانده ذهني اين شيوه يادگيري آموزش داده مي‌شود، عملكرد آنان در يادگيري جفت‌‌هاي متداعي به ميزان عملكرد كودكان بهنجار افزايش مي‌يابد (گيج[42] و برلاينر[43]، 1992).

تصويرسازي ذهني[44]: منظور از تصويرسازي ذهني يعني برقراري ارتباط معني‌دار بين مطالب از طريق ايجاد يك رابطه ذهني بين آنها. واينستاين و هيوم (1998) مثال زيرا را براي آن ذكر كرده‌اند: "اگر بخواهيد به خاطر بسپاريد كه گوجه‌فرنگي از ميوه‌جات است، مي‌توانيد يك تصوير ذهني براي خود بسازيد شامل يك ظرف پر از ميوه‌‌هاي مختلف كه گوجه‌فرنگي نيز در ميان آنهاست. يا اين كه مجسم كنيد كه مشغول خوردن از داخل يك ظرف ميوه هستند كه در ميان آنها گوجه‌فرنگي نيز ديده مي‌شود. يا اين كه جمله‌اي بسازيد و در آن توضيح دهيد كه چرا گوجه‌فرنگي ميوه است. هر يك از اين استراتژي‌ها به شما كمك خواهد كرد تا به آنچه قصد يادگيري‌اش را داريد، معني ‌بدهيد و آن را به اطلاعات قبلاً آموخته شده خود مربوط سازيد."

از آنجا كه اكثر يادگيري‌‌هاي آموزشگاهي ماهيت كلامي ‌دارند، بايد به دانش‌آموزان ياد داد تا تصاوير ذهني را به مواد كلامي ‌‌ربط دهند. اين تدبير آموزشي يادگيري دانش‌آموزان را بهبود مي‌بخشد. علتش ممكن است تا حدودي اين باشد كه گنجايش اطلاعات تصويري ذهن بيش از گنجايش مواد كلامي‌است. براي كمك به دانش‌آموزان در ايجاد تصوير ذهني، تا آنجا كه ممكن است بايد از كلمات معرف پديده‌‌هاي عيني استفاده كرد. گفته شده است كه كلمات عيني مانند زرافه هم رمز تصويري توليد مي‌كنند هم رمز كلامي، در حالي كه كلمات انتزاعي چون عدالت تنها رمز كلامي ‌توليد مي‌كنند. بنابراين، كلمات عيني را آسان‌تر مي‌توان آموخت (سيف، 1380).

روش مكان‌ها[45]: يكي ديگر از راه‌‌هاي بسط معنايي، روش مكان‌ها است. در روش مكان‌ها كه يك روش قديمي‌ براي حفظ كردن اطلاعات است، يادگيرنده هنگام يادگيري و يادآوري مطالب، مكان اشياء را در ذهن خود مجسم مي‌كند. براي استفاده از اين روش، يادگيرنده ابتدا به ترتيب موقعيت يا مكان اشياء را مي‌آموزد، يعني نقشه آنها را به خاطر مي‌سپارد، و به هنگام يادآوري، با طي اين مراحل ذهني به ترتيب آنها را به ياد مي‌آورد. مورگان[46]، كينگ[47]، و رابينسون[48] (1984) براي حفظ كردن مطالب يك سخنراني با استفاده از روش مكان‌ها مثال زير را آورده‌اند: "ساختماني را با تعدادي اتاق در ذهن خود مجسم كنيد. در هر يك از اتاق‌ها وسايل مختلفي چون ميز و مبل در نظر بگيريد. بعد مطالبي را كه مي‌خواهيد به حافظه بسپاريد، با اين وسائل تداعي نماييد. وقتي كه مي‌خواهيد درباره مطالب مورد نظر صحبت كنيد، به طور ذهني در داخل اين ساختمان قدم بزنيد و از اتاقي به اتاق ديگر برويد و وسايلي را كه مطالب با آنها تداعي شده‌اند، پشت سر هم از نظر بگذرانيد، و اين كار را به ترتيب انجام دهيد."

كلمه كليد[49]: باز هم روش ديگري براي بسط معنايي به نام روش كلمه كليد وجود دارد. در اين روش، با استفاده از يك كلمه آشنا، دو كلمه به هم ربط داده و به طور معني‌دار به حافظه سپرده مي‌شوند. اين روش داراي دو مرحله است. ابتدا، براي يادگيري يك كلمه بيگانه يك كلمه آشنا، ترجيحاً يك كلمه عيني (غير انتزاعي)، انتخاب مي‌شود. در مرحله دوم، با استفاده از يك تصوير ذهني يا يك جمله، معني كلمه بيگانه با كلمه آشنا تداعي مي‌شود. فرض كنيد مي‌خواهيد كلمه انگليسي bill (به معني قبض آب، برق، تلفن و غيره) را بياموزيد. با استفاده از روش كلمه كليد، به شما گفته مي‌شود كه يك كلمه در زبان فارسي پيدا كنيد به نحوي كه وقتي شما bill را مي‌بينيد آن كلمه در ذهنتان زنده شود. فرض كنيد آن كلمه فارسي بيل كشاورزي باشد. سپس شما يك بيل را كه صورت حساب در آن قرار دارد، مجسم مي‌كنيد و مي‌گوييد معني آن كلمه بيگانه قبض است.

سرواژه[50]: منظور از سرواژه يا سرنام روشي است كه از طريق آن بين ماده‌‌هاي اطلاعاتي نوعي ارتباط ايجاد مي‌شود و يادگيري و يادآوري آن ماده‌ها سهل‌تر مي‌گردد. سرواژه به واژه يا كلمه‌اي گفته مي‌شود كه از تركيب حروف اول تعدادي واژه ديگر به وجود مي‌آيد، مانند "نهاجا" كه از حروف اول "نيروي هوايي ارتش جمهوري اسلامي ‌ايران" درست شده، يا APA كه از حروف اول American Psychological Association تشكيل يافته است (سيف، 1380).

راهبرد‌هاي گسترش ويژه مطالب پيچيده: اين راهبردها عبارتند از

يادداشت‌برداري[51]: منظور از يادداشت‌برداري يعني انتخاب و ثبت نكات مهم و كليدي يك مطلب شنيداري، از جمله توضيحات شفاهي معلم هنگام آموزش دادن، به گونه‌اي كه بعداً و در سر فرصت بتوان مطالب يادداشت‌برداري شده را مرور و بازنگري كرد. در صورتي مي‌توان يادداشت‌برداري را در رديف راهبرد‌هاي گسترش معنايي قرار داد كه به يادگيرنده كمك كند تا اطلاعات جديد را سازمان دهد و بين آنها و دانش موجود خود پيوند برقرار نمايد. آرندز[52] (2000) مي‌گويد در يادداشت‌برداري بايد تنها نكات مهم و كليدي ثبت شوند، آن هم به زبان خود يادگيرنده و به طور خلاصه. دمبو (1994) يادداشت‌ها را در صورتي مفيد دانسته كه همراه با توضيح و تفسير‌هاي خود يادگيرنده باشند. او اين گونه يادداشت‌برداري را يادداشت‌سازي[53] (تهيه يادداشت) ناميده و درباره آن گفته است "به زبان خود يادداشت‌‌هاي مختصر برداريد به گونه‌اي كه در آن نكات مهم خلاصه شوند و سازمان يابند و براي شما معني‌دار باشند".

قياس‌گري[54]: در قياس‌گري يادگيرنده با استفاده از شباهت بين امور مختلف ياد مي‌گيرد؛ به عنوان مثال، كار قلب را با يك تلمبه قياس مي‌كند و از شباهت بين اين دو استفاده مي‌نمايد و به يادگيري ويژگي‌‌هاي قلب مي‌پردازد. از جمله موارد ديگر استفاده از راهبرد قياس‌گري، شبيه دانستن ذهن ‌آدمي ‌با كامپيوتر (رايانه) است. نكته‌اي كه بايد در قياس‌گري مورد توجه قرار گيرد، اين است كه در اين روش همواره يك چيز آشنا (در مثال‌‌هاي بالا تلمبه و كامپيوتر) به چيزي كه قرار است آموخته شود (كار قلب يا ذهن انسان) تشبيه مي‌شود (سيف، 1380).

علاوه بر راهبرد‌هاي يادداشت‌برداري و قياس‌گري، براي يادگيري موضوع‌هاي پيچيده مي‌توان از راهبرد‌هاي ديگري نيز سود برد. واينستاين و هيوم (1998) موارد زير را ذكر كرده‌اند: بازگو كردن مطالب خوانده شده يا شنيده شده به زبان خود، خلاصه كردن مطالب، آموزش دادن مطالب به ديگران، استفاده كردن از مطالب در حل كردن مسائل، شرح و تفسير و تحليل روابط ميان اجزاي تشكيل دهنده يك مطلب.

راهبرد سازماندهي: سازماندهي[55] بهترين و كامل‌ترين نوع راهبرد يادگيري و مطالعه است. سازماندهي نوعي راهبرد بسط معنايي است، اما تفاوت آن با راهبرد‌هايي كه در قسمت پيش توضيح داديم در اين است كه يادگيرنده در استفاده از راهبرد سازماندهي، براي معني‌دار ساختن يادگيري، به مطالبي كه قصد يادگيري آنها را دارد، نوعي چهارچوب سازماني تحميل مي‌كند، اما چنين عملي در راهبرد‌هاي بسط و گسترش الزامي ‌نيست. اين چهارچوب سازماني مي‌تو‌‌اند خاص اطلاعات جديد باشد (يعني نوعي سازمان دروني) يا اين كه مطالب جديد را به دانش موجود ربط دهد (چهارچوب بسطي).

دسته‌بندي: ساده‌ترين شكل سازماندهي اين است كه اطلاعات را در دسته‌‌هايي قرار دهيم تا آنها را آسان‌تر ياد بگيريم و راحت‌تر به يادآوريم. گنجايش حافظه كوتاه‌مدت يا حافظه فعال محدود است و بنابراين نمي‌توانيم در يك زمان بر تعداد زيادي ماده يادگيري تمركز كنيم. وقتي كه ماده‌‌هاي متعدد يادگيري را دسته‌بندي مي‌كنيم، از بار حافظه فعال خود مي‌كاهيم و قدرت تمركزمان را بيشتر مي‌كنيم. همين امر علت اصلي تسهيل‌ يادگيري از راه دسته‌بندي اطلاعات است. در واقع ما از مقدار اطلاعاتي كه مي‌خواهيم ياد بگيريم كم نمي‌كنيم، بلكه از راه تقطيع ماده‌‌هاي اطلاعاتي را محدود مي‌سازيم. دسته‌بندي را مي‌توان بر اساس تلفظ كلمات، ترتيب زماني رويدادها، و نظاير اينها انجام داد. همچنين براي اين منظور مي‌توان از مقوله‌‌هاي مختلفي مانند حيوانات، گياهان، مواد معدني، و غيره استفاده كرد.

دسته‌بندي محض مطالب به مقوله‌ها يا طبقات بيشتر، براي يادگيري موضوعات ساده يا پايه مفيدند. براي يادگيري موضوع‌هاي پيچيده‌تر بايد از راهبرد‌هايي استفاده شود كه، علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعال يا كوتاه مدت، به يادگيرنده كمك كنند تا اطلاعات جديد را معني‌دار سازد و به طريقي آنها را به حافظه درازمدت بسپارد كه براي مصرف آتي در دسترس و به راحتي قابل بازيابي باشند. از جمله راهبرد‌هاي سازماندهي براي تكليف پيچيده يادگيري مي‌توان موارد زير را برشمرد: تهيه سرفصل‌‌هاي يك كتاب درسي نظير آنچه در فهرست مطالب اين‌گونه كتاب‌ها ديده مي‌شود. براي اين منظور يادگيرنده بايد ‌انديشه‌‌هاي اصلي و فرعي را به طور مختصر و با استفاده از كلمات و عبارات مهم به دنبال هم بنويسد. راهبرد سازماندهي ديگر تبديل متن به طرح يا نقشه است. براي اين منظور، يادگيرنده ابتدا‌ انديشه يا مفهوم اصلي متن را مشخص مي‌كند. بعد ‌انديشه‌ها يا مفاهيم فرعي وابسته به مفهوم اصلي را مشخص مي‌كند. سپس اين ‌انديشه‌‌هاي فرعي را به مفهوم اصلي وصل مي‌كند. نتيجه يك طرح يا نقشه است كه مفهوم اصلي در بالا يا وسط و ‌انديشه‌‌هاي فرعي در زير يا پيرامون آن قرار مي‌گيرند.

نقشه مفهومي[56]: به يك بازنمايي تصويري و كلامي ‌از مفاهيم و روابط مهم ميان آنها گفته مي‌شود. هدف نقشه مفهومي ‌‌اين است كه به يادگيرنده كمك نمايد تا يك بازنمايي يا تصوير روشني از آنچه قرار است آموخته شود، درست كند. علاوه بر تهيه نقشه مفهومي‌ يك متن يا يك كتاب، مي‌توان براي آن از طرح درختي، طرح هرمي، طرح شعاعي، طرح سلولي، و طرح هم‌پوشي نيز استفاده كرد (سيف، 1380).

دانلود کتاب

جدول راهبرد‌هاي شناختي

[1]. cognition

[2]. Flavell

[3]. Ausubel

[4]. Bruner

[5]. Neisser

[6]. Glover

[7]. Ronning

[8]. Bruning

[9]. Watson

[10]. learning strategies

[11]. Dembo

[12]. Piaget

[13]. Lack

[14]. Sprinthall

[15]. cognitive structures

[16]. mental schema

[17]. Vygtsky

[18]. zane of proximal development  

[19]. Hetherington  

[20]. Park

[21]. Bieler

[22]. Snowman

[23]. Seifert

[24]. Hilgard

[25]. Rubin

[26]. O’Malley

[27]. Wesche

[28]. Politzer 

[29]. McGroarty

[30]. Seliger

[31]. Chesterfield

[32]. Barrows

[33]. cognitive strategy   

[34]. Weinstein

[35]. Hume

[36]. tactic  

[37]. nonmeaningful

[38]. rote memorization

[39]. meaningful

[40]. overlearning

[41]. paird-associates

[42]. Gage  

[43]. Berliner

[44]. mental imagery

[45]. method of loci

[46]. Morgan  

[47]. King  

[48]. Robinson  

[49]. keyword

[50]. acronym  

[51]. note taking

[52]. Arends

[53]. note making  

[54]. annalogy

[55]. organization

[56]. concept map